Nieuws

‘Het ongelijk van Deci en Ryan’ en ‘Dwing leerlingen niet tot zelfstandigheid’

In het maartnummer 2016 verscheen in Didactief een artikel van Paul Kirschner over ‘Motivatie, het ongelijk van Deci en Ryan’. Op 30 maart 2017 (bijgewerkt op 18 juli 2018) verscheen op Didactief Online een interview van Monique Marreveld met Richard Ryan met als titel ‘Dwing leerlingen niet tot zelfstandigheid’. Een interessante polemiek in een tijd waar het gaat om hoe formatief handelen vormgegeven zou kunnen worden. Hierna treft u beide artikelen aan.

 

Motivatie, het ongelijk van Ryan en Deci

Tekst: Paul Kirschner. Gepubliceerd op 22-02-2016 (in maartnummer Didactief)

 

Paul Kirschner - Er wordt geroepen dat leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden. De oplossing, volgens velen: als je bij leerlingen meer motivatie en betrokkenheid weet te bewerkstelligen, dan zullen ze beter leren.

Nog beter is het - volgens adepten van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward Deci - als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf komt en niet ingegeven is door beloningen van buiten.

 

Na deze 'waarheden als koeien' volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

 

Paul Kirschner - Eerst betrokkenheid.

Andrew McConney en collega's onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of hun onderwijs in de natuurwetenschappen veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten had. Daarna vergeleken zij (1) de wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen (volgens PISA: zoals in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken, vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), (2) hun natuurwetenschappelijke interesse en (3) hun natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder. Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen, gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: '[D]eze resultaten lijken in strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven.' De eerste 'waarheid als een koe' is in de put gevallen en verdronken.

 

En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega's volgden vier jaar lang circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen nou eigenlijk in elkaar stak. In dit longitudinale onderzoek hielden ze ook rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn: dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een significant positief effect op intrinsieke motivatie, maar motivatie had geen enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De auteurs schrijven dat hun 'resultaten in gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen [leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties.'

 

De tweede 'waarheid als een koe' lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

Misschien is het echt tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en daarom vaak implementeren in het onderwijs.

 

Bronnen

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-34). Rochester, NY: University of Rochester Press.

 

McConney, A. & Oliver, M. C. & Woods-McConney, A. & Schibeci, R. & Maor, D. (2014). Inquiry, engagement, and literacy in science: A retrospective, cross-national analysis using PISA 2006. Science Education. 98, 963–980. doi: 10.1002/sce.21135

 

Garon-Carrier, G.,Boivin, M.,Guay, F.,Kovas, Y.,Dionne, G.,Lemelin, J-P.,Séguin, J.,Vitaro, F., &Tremblay, R. (2016).Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175

 

 

 

 

‘Dwing leerlingen niet tot zelfstandigheid’

Tekst Monique Marreveld, gepubliceerd op 30-03-2017, gewijzigd op 18-07-2018

 

Noem de namen ‘Deci en ‘Ryan’ en de meeste leraren(opleiders) weten waar je het over hebt: de zelfdeterminatietheorie (ZDT), over individuele groei en het belang van intrinsieke motivatie. Begin februari sprak Richard Ryan in Gent en Amsterdam. Didactief interviewde hem.

 

Paul Kirschner schreef in de column ‘Het ongelijk van Deci en Ryan’ (Didactief, maart 2016), met onderzoek van McConney en Garon-Carrier in de hand, dat motivatie geen effect heeft op cognitieve prestaties.
(Ryan lacht:) ‘Ik geloof die data niet en daag hem uit ze te bewijzen. Ze zijn in tegenspraak met honderden en honderden onderzoeken en meta-analyses die aantonen dat intrinsieke motivatie het allerbelangrijkste is voor schoolprestaties.’

 

Hoeksteen van uw zelfdeterminatietheorie zijn drie basisbehoeften voor gemotiveerd leren: autonomie, competentie en verbondenheid. Maar is autonomie voor leerlingen in een klas wel reëel?
‘Het hangt ervan af hoe we autonomie definiëren. Voor mij betekent het de bereidheid van een leerling, de wil, om voor school te werken. Daar kun je nooit te veel van hebben. Een leerling kan wel te veel zelfstandigheid krijgen, of te weinig sturing, maar nooit te veel autonomie.’

 

Wat is het verschil tussen autonomie en zelfstandigheid?
‘Dat is eenvoudig: je bent ‘autonoom zelfstandig’ als je iets wilt doen zonder hulp(bronnen) of begeleiding van anderen. Maar je kunt ook ‘autonoom afhankelijk’ zijn, als je wel hulp of begeleiding van anderen accepteert. Uit ons onderzoek blijkt dat het goed is voor leerlingen als ze autonoom afhankelijk zijn van hun leraren.

 

Het is wel slecht voor hun ontwikkeling en voor hun onderwijsprestaties om leerlingen tot zelfstandigheid te dwingen. Ook te veel toegeeflijkheid in een klas is schadelijk. Autonomie geven betekent niet dat je leerlingen maar hun gang laat gaan en ze laat doen wat ze maar willen. De beste leraar ondersteunt autonomie én biedt structuur.’

 

Dat klinkt erg abstract. Hoe vult u dat in?
‘Ik bedoel een leraar die heldere verwachtingen heeft en duidelijke regels hanteert, die leerlingen laat begrijpen wat ze moeten doen en hoe ze succesvol kunnen zijn. Dat is allemaal structuur, maar je kunt het heel verschillend opleggen: op een dwingende manier, met beloningen en straf, of op een manier die de autonomie ondersteunt.’

 

‘Als leerlingen het “waarom” begrijpen, doen ze hun best’

 

Maar hoe dan? De leraar blijft immers de baas?
‘Zorg voor een structuur die kinderen interesseert: ondersteun ze als ze problemen hebben of in moeilijkheden raken, geef ze zo veel mogelijk keuzes en als dat niet kan, leg uit waarom iets moet gebeuren. Niemand doet iets uit zichzelf zonder reden, dus leraren moeten het ‘waarom’ uitleggen en geen controlerende of dwingende taal gebruiken. Pas dan zullen leerlingen hun best doen.’

 

In Aziatische landen zijn straf en beloning belangrijk, maar doen leerlingen het juist goed.
(Ryan windt zich zichtbaar op:) ‘Daar ben ik het niet mee eens. Wat u zegt, is een stereotype over Azië, gebaseerd op dat populaire boek Tijgermoeders van Amy Chua, maar dat is niet hetzelfde als onderzoek. Ik werk veel in Azië en zie juist dat leraren daar veel steun voor autonomie geven.’

 

Hebben kleuters net zo veel behoefte aan autonomie als pubers?
‘Ja, de behoefte aan autonomie is onafhankelijk van ontwikkelingsfase, leeftijd of culturele achtergrond, al zijn er inhoudelijk verschillen. Ik ontmoet vaak leraren die uitgaan van controle. Als ik zeg dat dit niet de meest efficiënte techniek is, zegt zo iemand vaak: “Kom eens in mijn klas kijken; dan zul je zien dat de leerlingen alleen reageren als ik de controle heb.” Maar dat is een self-fulfilling prophecy: als je een controlerende omgeving hebt gecreëerd, is de motivatie al zo ondermijnd dat leerlingen inderdaad alleen nog reageren op straf en beloning. Maar als je hun autonomie ondersteunt, internaliseren kinderen de waarde van leren en hoef je weinig te controleren. Dat scheelt veel energie.’

 

Een tweede element in de ZDT is competentie. Kun je ergens gemotiveerd voor zijn als je er nog niets van weet?
‘De ZDT adviseert je dingen over te dragen die een kind interessant genoeg vindt om tot zich te nemen of om zich mee bezig te houden. Maar leerlingen raken pas gemotiveerd als ze direct het gevoel hebben dat iets lukt. Er heersen nogal wat misverstanden over hoe je kinderen optimaal uitdaagt: op den duur is het niet motiverend als ze steeds balanceren op de grens van wat ze kunnen en niet kunnen. Lessen moeten zo ontworpen worden dat leerlingen vooral succes ervaren.’

 

Sociale verbondenheid is belangrijk in uw theorie. Maar willen bijvoorbeeld pubers wel verbonden zijn met hun leraar?
‘Over tieners bestaan veel mythes, bijvoorbeeld dat ze niets te maken willen hebben met volwassenen. Misschien doen ze wel alsof, maar ons onderzoek toont aan dat leerlingen meer gemotiveerd zijn in de klas als ze het gevoel hebben dat een leraar ze aardig vindt. Dus niet: ik vind mijn leraar aardig, maar andersom: mijn leraar vindt míj aardig. Het is de goedkoopste motiverende interventie: glimlach, laat zien dat je blij bent dat een leerling er is. Kijk, als mens zijn we evolutionair geprogrammeerd om te leren. Dat zit in onze natuur. Ik ben nieuwsgierig naar de wereld om me heen en ik wil weten hoe die werkt. Vroeger dacht men ten onrechte dat leermotivatie van buitenaf kwam, maar het zit ín ons. We kunnen het ofwel ondermijnen met controle en dwang, ofwel ondersteunen, maar het is er al.’

 

U klinkt bijna als Rousseau: laat kinderen hun gang gaan en ze leren vanzelf.
‘Nou, Rousseau was meer van het toegeven. Ik denk, in tegenstelling tot Rousseau, dat leren niet mogelijk is zonder hulp van buitenaf. Er zijn specifieke voedingsstoffen nodig die leraren moeten toedienen; dat is een actief proces.’

 

Dus zelfontdekkend leren is een vergissing?
‘Zeker, kinderen hebben behoefte aan zelf ontdekken en dat gevoel wil je ze ook geven. Maar dat betekent wel dat je het lesmateriaal heel goed moet structureren. Leerlingen hebben een leraar nodig die vooruitdenkt en nadenkt over wat hun interesse kan stimuleren, die ze uitdaagt en geeft wat ze op dat moment in hun ontwikkeling nodig hebben en waar ze succesvol mee kunnen zijn. Dat is de sleutel tot leren, en dat vraagt curriculumplanning en pedagogiek, kennis van ontwikkelingspsychologie, kortom, expertise van een hoog niveau bij de leraar.’

 

Richard Ryan (1953) is klinisch psycholoog aan de University of Rochester (New York, VS). Hij publiceerde in 1985 met Edward Deci de Self-Determination Theory. Zij doen sindsdien onderzoek naar motivatie, o.a. in samenwerking met de Universiteit Gent, en behoren inmiddels tot de meest geciteerde onderzoekers ter wereld. Ryans nieuwste boek, Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness, verscheen in januari 2017 bij Guilford Press. Het interview vond plaats aan de Universiteit Gent, tijdens een event gefinancierd door het Vlaamse ministerie van Sport binnen het project M-factor, mfactor.be.