Nieuws

In de media

april 2019

Juryleden en leerkrachten met veel ervaring geven hogere cijfers dan beginners

Ervaren leerkrachten geven (iets) hogere cijfers dan nieuwkomers. Ook andere beoordelaars, zoals de juryleden van 'Dancing With The Stars' worden milder naarmate ze vaker gejureerd hebben.

 

Overgenomen uit de Volkskrant van 14 maart 2018
Door Margreet Vermeulen

 

Dat ervaren leerkrachten (iets) hogere cijfers geven dan nieuwkomers blijkt uit een studie van de Universiteit van Virginia, gepubliceerd in het vakblad Psychological Science. Docenten en juryleden zijn zich er niet van bewust dat hun bedrevenheid ertoe leidt dat ze hogere cijfers geven.

 

De studie is bijzonder omdat het licht werpt op hoe beoordelaars te werk gaan, en wat het effect is van routine op de uitkomst van het beoordelingsproces. Tot nu toe was daar nog weinig over bekend.

 

Het toenemende gemak waarmee ervaren docenten tot een cijfer of beoordeling komen, zou zich vertalen in mooiere cijfers. Dat is althans de veronderstelling van de Amerikaanse onderzoeker Kieran O'Connor, gespecialiseerd in besluitvormingsprocessen. Volgens O'Connor schrijven beoordelaars de souplesse en het plezier waarmee hun oordeel tot stand komt toe aan de kwaliteit van de leerling of het werkstuk, en niet aan het besluitvormingsproces zelf.

 

Dancing with the stars
O'Connor deed vier studies om zijn hypothese te testen. Ten eerste bekeek hij de scores in 20 seizoenen van de TV-show 'Dancing with the stars' in de VS. Naarmate de juryleden bedrevener werden, gingen hun cijfers omhoog. De resultaten werden niet beïnvloed door betere dansprestaties.

 

Hetzelfde patroon zag O'Connor bij de beoordeling van bijna 1.000 studenten na afloop van een bepaalde cursus tussen 2000 en 2009. Naarmate de docent de cursus vaker had gegeven, deelde hij mooiere cijfers uit. Ook hier kon het fenomeen niet verklaard worden uit het feit dat de studenten beter waren geworden of dat de instructeurs er zelf op vooruit waren gegaan.

 

Tenslotte organiseerden de onderzoekers een experiment waarbij honderden proefpersonen twee weken lang elke dag een kort verhaaltje moesten beoordelen. Naarmate de tijd verstreek, kregen de beoordelaars steeds meer routine, snelheid en plezier in hun taak. Daarmee stegen ook de cijfers die ze uitdeelden. Het inflatie-effect is klein, erkennen de onderzoekers. Maar als beoordelaars het risico van cijferinflatie kennen, kunnen ze maatregelen nemen door ook objectieve standaarden te gebruiken bij de cijfertoekenning.

 

Vertroebelde uitkomst
'Het gaat om heel kleine effecten die bovendien nogal schommelen', benadrukt Paul van Lange, hoogleraar sociale psychologie aan de VU, 'maar interessant is het zeker. Dit is een nieuw en belangrijk thema.'

 

Van Lange vindt het een degelijke studie, hoewel hij het onderdeel 'Dancing with the Stars' louter als een leuke binnenkomer ziet. 'Ik kan mij voorstellen dat zo'n show naar een climax toe moet werken, iets wat de uitkomst van deze studie vertroebelt.'

 

De uitkomst sluit volgens Van Lange goed aan op het zogenaamde negativiteitseffect bij het vormen van een beoordeling. 'Het is algemeen bekend dat we negatieve informatie zwaarder laten wegen dan positieve informatie. Dit onderzoek laat zien dat ervaring dit effect kan afzwakken. Een geoefende docent valt kennelijk minder over details die niet helemaal kloppen en heeft meer oog voor het totaalplaatje.'



Een duwtje in de rug van leraar helpt leerling aan een diploma

Jaarlijks slagen 1400 leerlingen voor hun herexamen dankzij een gunstige beoordeling van de eigen leraar

 

Overgenomen van Science Guide, 21 januari 2019
Door Sicco de Knecht

 

Onderzoekers van de Vrije Universiteit deden onderzoek naar de vraag of de beoordelingsruimte die de eigen leraar heeft ook daadwerkelijk benut wordt om leerlingen te laten slagen. Dat blijkt het geval te zijn, maar alleen bij het herexamen.

 

Nabij de kritieke cijfergrenzen maken leraren gebruik van de beoordelingsruimte om leerlingen te laten slagen voor hun herexamen. Ze doen dat wanneer ze weten wat de normering is, en als de leerling dat zetje nodig heeft om te slagen. Dat blijkt uit onderzoek van Ilja Cornelisz, Martijn Meeter en Chris van Klaveren (Vrije Universiteit) dat zij in opdracht van het ministerie van OCW hebben uitgevoerd.

 

Uit een analyse van de herexamencijfers tussen 2007 en 2012 van alle leerlingen die een herkansing nodig hadden om alsnog te slagen blijkt dat jaarlijks ongeveer 1400 van de 12.000 geslaagde herkansers dit te danken hebben aan de ruimhartige beoordeling van de leraar. Minister Arie Slob wil nu van Cito en het College voor Toetsen en Examens (CvTE) advies over hoe het verschil in de informatiepositie van de leraar tussen het examen en het herexamen geminimaliseerd kan worden.



Van een 5,4 naar een 5,5
Zo lang het centraal eindexamen bestaat, is er discussie over de betrouwbaarheid. Verwonderlijk is dat niet voor een nationaal meetmoment dat bijna elke Nederlander een keer meemaakt. Naast de jaarlijkse berichten over de kwaliteit van de vragen is er nog die andere discussie die steeds de kop opsteekt: is de beoordelaar wel te vertrouwen? In 2012 leidde onderzoek van Cito naar de beoordelingspraktijk nog tot Kamervragen en maatregelen van staatssecretaris Sander Dekker.

 

Want alhoewel Cito zich ten doel stelt om valide examens te maken, geldt dat als leraren subjectief beoordelen de examenresultaten niet valide hoeven te zijn. Uiteindelijk zijn het de duizenden leraren die jaarlijks het centraal schriftelijk eindexamen moeten beoordelen. “Die leraren hebben een zekere ruimte waarbinnen ze kunnen oordelen of een antwoord goed is en hoeveel punten ze eraan toekennen,” licht onderzoeker Ilja Cornelisz toe. “Daarmee is de beoordeling per definitie al niet meer puur ‘objectief’.”

 

De relevante vraag is echter tot in hoeverre deze ‘beoordelingsruimte’ ook daadwerkelijk wordt benut om herkansers alsnog te laten slagen, bijvoorbeeld om een leerling van een 5,4 naar een 5,5 te helpen. “Naar die vraag is in Nederland nog geen gedegen onderzoek gedaan,” vertelt Van Klaveren “In ieder geval niet op basis van de examencijfers zelf.”

 

Hoe werkt het ook alweer?
In eerste instantie worden alle examens en herexamens door de eigen (vak)leraar van de kandidaat nagekeken: de eerste corrector. Deze stelt het puntenaantal vast en upload de gegevens in een elektronisch systeem van het CvTE. Vervolgens is er een tweede corrector, een onbekende, die controleert of het examen goed is nagekeken. Bij een herkansing is de opzet in principe hetzelfde.

 

Het Cito doet er alles aan om het examen en het herexamen in opzet zo veel mogelijk op elkaar te laten lijken. “De vragen zijn natuurlijk wel anders,” vertelt Cornelisz “maar het aantal te behalen punten en de verhouding open en gesloten vraag is hetzelfde.” Er is echter een belangrijk verschil. “Ten tijden van het herexamen is de normering van dat jaar voor een specifiek vak inmiddels bekend.” Dit in tegenstelling tot de examens in het eerste tijdvak. Om uit te zoeken of deze informatiepositie  van invloed is op de beoordeling analyseerden ze de examen- en herexamencijfers van alle leerlingen die tussen 2007-2012 eindexamen deden.

 

Daarbij vergeleken ze de verdeling van de cijfers van de examen en herexamen. Waar de cijfers voor het examen nagenoeg normaal verdeeld is, is er bij het herexamen een ‘discontinuïteit’ – een knik – te zien in de verdeling. “Deze observatie trok in eerste instantie ook zeker onze aandacht,” vertelt Cornelisz. “Maar je kunt dan nog niet simpelweg stellen dat dit door de beoordeling van de leraar komt.”

 















 

 

 

De cijferverdeling van alle herkansers tussen 2007 en 2012. In blauw de cijfers die gehaald werden in de eerste termijn (examen) en in rood de cijfers uit de tweede termijn (herexamen). De 5,5 is de kritieke grens voor een voldoende.


Van Klaveren legt uit dat er drie mogelijke redenen zijn waarom de verdeling rondom de ‘kritieke grenzen’ onregelmatigheden vertoont. “Ten eerste kun je bij een herexamen nooit lager halen dan bij het examen. Dat zijn nu eenmaal de regels en dat zie je uiteraard terug in de verdeling.”


“Ten tweede ligt het voor de hand dat leerlingen bij een tweede poging hun beste beentje voorzetten.” Het valt volgens Van Klaveren dus te verwachten dat de verdeling bij het herexamen anders is dan bij het examen. “Het ligt voor de hand dat er onder de herkansers leerlingen zaten die bij de eerste poging ‘hun dag niet hadden’ en de tweede keer beter presteerden.”

 

Het antwoord zit in de vragen verscholen
Het (positief) benutten van de beoordelingsruimte kan natuurlijk wel degelijk van invloed zijn op de cijfers. De vraag is echter in welke mate? Cornelisz: “De data biedt ons in dit geval de mogelijkheid om die vraag ook te beantwoorden.” Om de beoordelingsruimte te benutten moet de leraar daar namelijk wel letterlijk ‘de ruimte’ voor hebben: een mogelijkheid die optreedt bij open vragen.

 

“We weten dat sommige leerlingen een herexamen maken dat relatief veel open vragen bevat, terwijl andere leerlingen een herexamen maken met veel gesloten vragen,” vertelt Cornelisz. “Als je op basis van die maat de cijfers van de herexamens vergelijkt, dan zie je dat de discontinuïteit aanzienlijk groter wordt als het aandeel open vragen stijgt.”

 

 

 

 

 

 

 

 

 


De cijferverdeling voor herexamens met relatief veel gesloten vragen (<20% openness) en relatief veel open vragen (>80% openness) vertonen grote verschillen. Let op: dit zijn dus bij lange na niet alle herexamens.
 

Die invloed is significant en komt alleen voor bij herexamens. Van Klaveren heeft ook een verklaring waarom een dergelijk effect bij de examens in de eerste termijn niet optreedt. “Leraren benutten de beoordelingsruimte alleen als ze zowel weten wat de normering is en zeker weten dat het leidt tot slagen.” In het eerste tijdvak is de normering nog niet bekend en bovendien is niet duidelijk welk belang het individuele examen heeft voor de slagingskans van de leerling – hangt het diploma hier vanaf.


Samen leveren deze inzichten een concreet getal op, namelijk hoeveel leerlingen er jaarlijks slagen dankzij de benutting van de beoordelingsruimte. Cornelisz: “Wij hebben weten te herleiden dat van de 12.000 leerlingen die per jaar slagen door een herexamen te doen, 1400 het niet zouden halen zonder de benutting van de beoordelingsruimte.”


Heeft het ook gevolgen?
Van Klaveren en Cornelisz zijn blij dat ze met hun analyse een antwoord hebben kunnen formuleren op de vraag of de beoordelingsruimte van de leraar een rol speelt bij de het toekennen van het diploma. Van Klaveren: “Er zijn subjectieve elementen in de beoordeling, en ze spelen een rol. Dat hebben we denk ik overtuigend laten zien. Nu is het van belang dat we ook een beeld krijgen van de gevolgen die dit heeft voor een leerling op de langere termijn.”

 

Die laatste vraag klinkt wellicht wat abstract maar volgens Cornelisz is een concrete vraag bijvoorbeeld of leerlingen die op deze manier zijn geslaagd ook anders presteren in het hoger onderwijs. “Dat hoeft helemaal niet zo te zijn. We gaan daarvan uit omdat we zoveel waarde hechten aan het diploma, maar dat weten we eigenlijk niet.”
 

Is subjectiviteit ‘ongewenst’?
“Het zijn de belangrijke pijlers van het onderwijsstelsel waar dit resultaat op aanhaakt, waaronder doorstroom en kansengelijkheid,” zegt Cornelisz, maar het is volgens hem geen kwestie die zo zwart-wit is als de vraag of leerlingen nu terecht of onterecht het diploma halen. Wat Van Klaveren betreft zijn beide opties evengoed mogelijk. “Misschien zouden wel veel meer leerlingen het examen moeten halen dan nu het geval is en maken leraren juist terecht gebruik van de beoordelingsruimte.”

“Waar het uiteindelijk om gaat is dat je van ongewenste subjectiviteit in de beoordeling af raakt.” Daarbij is dus de vraag of het slagen in deze gevallen ongewenst is en dat is al heel snel een politieke vraag. Van Klaveren: “het is vervolgens ook nog eens niet zo gemakkelijk om die subjectiviteit weg te nemen. Als je bijvoorbeeld de normering niet bekend zou maken, dan blijf je zitten met het feit dat het herexamen altijd moet lijken op het examen, want anders vinden we dat ook niet eerlijk.”

In zijn brief aan de Kamer laat minister Arie Slob (OCW) weten het onderzoek bestudeerd te hebben en de bevindingen serieus te nemen. “Naar aanleiding van deze resultaten wil ik laten onderzoeken of en in hoeverre het verschil in de informatiepositie van docenten tussen het eerste en tweede tijdvak geminimaliseerd kan worden.” Cito en het CvTE zijn daarom gevraagd om de mogelijkheden te onderzoeken voor een eigenstandige normering van het tweede tijdvak – de herkansing. Ze moeten hier in het najaar van 2019 over rapporteren.

 

De rol van toetsen en examens bij prestatiepijn

Geschreven door Gerdineke van Silfhout en Karen Heij.

 

Prestatiepijn; dit nieuwe woord spreekt in onze samenleving direct tot het hart en de verbeelding. Het is de pijn die zich laat kennen als we moeite doen om iets (bijzonders) te presteren, maar tegelijkertijd ook als het leed van het niet kunnen voldoen aan de overspannen verwachtingen die we van onszelf en van elkaar hebben.

 

In bundel ‘Prestatiepijn’ onderzoeken diverse auteurs - van jongeren tot wetenschappers, kunstenaars en opiniemakers - de rol en betekenis die prestatiepijn in ons leven heeft, wat de gevolgen zijn in de opvoeding en het onderwijs, en hoe we ons hiervan kunnen bevrijden.

 

In dit artikel volgt het hoofdstuk waarin Gerdineke van Silfout en Karen Heij de relatie van prestatiepijn en de toetsdruk in het onderwijs tegen het licht houden. Verder hebben in het boek 'Prestatiepijn' onder andere de volgende auteurs geschreven: Paul Verhaeghe, Lynne Wolbert, Sir Anthony Seldon, Jan Masschelein, Anne Speckens, Lisette Thooft, Jacqueline Boerefijn.

 

De rol van toetsen en examens
Toetsen en examens hebben de laatste decennia een steeds prominentere plek gekregen in het onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen over het aantal toetsen dat wordt gegeven, maar ook over het belang dat gehecht wordt aan de resultaten ervan, veelal uitgedrukt in cijfers.

 

Veel scholen stellen per vak een minimaal aantal cijfers dat in een periode geleverd moet worden. Dit begint al in de onderbouw van het basisonderwijs en gaat door totdat leerlingen eindexamen doen in het voortgezet onderwijs. Leerlingen moeten voortdurend presteren voor een cijfer, en naarmate het einde van de schoolloopbaan in zicht komt, neemt ook de druk toe.

 

Als leerlingen nog maar net meedraaien in de bovenbouw krijgen ze al de eerste schoolexamentoetsen voorgeschoteld, en daarmee ook de keuzestress over welke onderdelen ze het beste kunnen herkansen. Zo werken leerlingen toe naar het centraal schriftelijk eindexamen, de toetsfinale die vijftig procent van het eindcijfer uitmaakt.

 

Het Centraal Examen
Het centraal examen toetst echter maar een deel van de onderwijsdoelen, en dat heeft een groot weerslageffect op het onderwijs. (Te) veel onderwijstijd gaat op aan het oefenen van alleen die vaardigheden die in de examens aan bod komen. De ruimte om te experimenteren, om fouten te maken en je te verbeteren op basis van feedback lijkt steeds beperkter te worden.

 

Leerlingen én docenten ervaren daardoor het onderwijs meer en meer als een ‘prestatiefabriek’, vooral gericht op het verzamelen van cijfers en het behalen van het diploma. Dit gaat gepaard met stress, angst en pijn en draagt het grote risico in zich dat leerlingen onder een dergelijke druk geen plezier meer ervaren in het leren en hun motivatie om te leren verliezen.

 

"Leerlingen en docenten ervaren het onderwijs meer en meer als een prestatiefabriek."

 

Is er ruimte om het anders te doen?
Gelukkig kan het ook anders. De enorme focus die nu in het onderwijs ligt op het domein kwalificatie, het verwerven van kennis, vaardigheden, waarden en houdingen, is slechts één van de drie domeinen waar onderwijs zich volgens Gert Biesta op zou moeten richten.(1) Het is te gemakkelijk om de Eindtoets Basisonderwijs en de examens daarvan de schuld geven.

 

Alle scholen hebben immers de keuze waaraan en hoe ze hun onderwijstijd besteden. Vragen die een school kan stellen zijn:

Op welke inhouden, vaardigheden en houdingen leg je de focus?
Hoe breed zie je de ontwikkeling van een kind?
Welke domeinen ga je op welke manier vormgeven?
Dat zijn vragen waar het gesprek op landelijk niveau én op schoolniveau, met docenten, schoolleiders en besturen en met leerlingen en ouders meer over gevoerd zou kunnen én moeten worden.

 

Voorbeeld voor het vak Nederlands
Waar richt je je als school op? Een paar afwegingen:

 

Richt je je als school en meer specifiek als vaksectie Nederlands vanaf klas 1 vooral op het aanbieden van en oefenen met taalvaardigheden zoals leesvaardigheid, en dan ook op een manier zoals het in het eindexamen wordt getoetst (gesloten en korte antwoordvragen bij leestoetsen) en in veel methoden wordt aangeboden?
Of wil je leerlingen laten kennismaken met het onbekende in de wereld, in opvattingen en gedragingen van anderen?
Wil je hen laten genieten van (onbekende) verhalen en taal, bijdragen aan de ontwikkeling van hun empathisch vermogen, persoonlijke vorming, burgerschap en kritisch denken?
Scholen die voor het laatste kiezen, zetten vanaf klas 1 hoog in op vrij lezen en leesplezier, aandacht voor literatuur, drama, toneel en film en een ruim boekenaanbod in de mediatheek.

 

Ze schaffen de verplichte leeslijsten en boekverslagen af en laten leerlingen vooral praten, reflecteren en discussiëren over wat ze gelezen, gezien en gehoord hebben. Ze zetten leeskringen op en laten leerlingen zelf auteurs, dichters, songtekstschrijvers en rappers uitnodigen en met hen in gesprek gaan.

 

Het toetsbeleid
Laten we dus op school en daarbuiten in gesprek gaan over wat het doel is van het onderwijs, en pas daarná bepalen hoe (en of) we ieder kind in zijn of haar ontwikkeling kunnen volgen.

 

Werk dan pas het toetsbeleid uit in een concreet toetsplan. Zorg ervoor dat de manier van toetsing past bij de doelen en inhouden van het onderwijs. Het verzamelen van een bepaald aantal cijfers per periode is nergens bij wet vastgelegd. Scholen hebben wel de plicht om aan te tonen dat ze daadwerkelijk werken aan de ontwikkeling van een kind in de volle breedte en dat ze die ontwikkeling volgen.

 

Ga dan ook na of de summatieve toetsen (toetsen van het leren), die enkel meten op cognitief niveau (gekoppeld aan cijfers), passen binnen het brede kader van leren en het inzichtelijk maken van leergroei. Bekijk of ze wel recht doen aan het volgen van brede onderwijsdoelen gericht op kennis en vaardigheden, maatschappelijke vorming én persoonsvorming.

 

Door het aantal summatieve toetsen te beperken en ruimte te bieden aan vormen van toetsen die gericht zijn op groei, creëer je met elkaar een cultuur die niet tot doel heeft kinderen op hun resultaten af te rekenen, maar juist bedoeld is om te borgen dat je met elkaar werkt aan de ambities die je als school hebt geformuleerd.

 

Wel of geen cijfers geven?
Het cijfersysteem van 1 tot en met 10 is in Nederland al lange tijd ingeburgerd. We hebben allemaal een globaal beeld bij de status van elk cijfer, en daarmee lijkt het een makkelijk en aantrekkelijk systeem voor de terugkoppeling van resultaten aan leerlingen.

 

Op dit moment worden cijfers vooral gegeven als afronding van een onderwijseenheid. In een bepaalde periode werken leerlingen aan een onderwerp, en aan het einde van die periode krijgen de leerlingen een toets, waar hij een cijfer voor krijgt. Meestal wordt dit cijfer pas bekend als het volgende blok, met een nieuw onderwerp, al gestart is: voor veel leerlingen is het mosterd na de maaltijd.

 

Volgens Alfie Kohn (2) stopt het leren in zo’n context direct na het geven van het cijfer. Cijfers zijn dan ook geen effectief middel om de beoogde feedback te geven. Het cijfer zegt immers niets over hoe de leerling zich zou kunnen ontwikkelen, en bovendien is daar de mogelijkheid meestal niet meer voor.

 

De Britse assessmentgoeroe Dylan Wiliam (3) geeft zelfs aan dat cijfers de prestaties van leerlingen negatief beïnvloeden en pleit dan ook voor een drastische daling van het aantal cijfers dat in het voortgezet onderwijs verzameld zou moeten worden. Cijfers geven en kinderen laten groeien passen dus niet bij elkaar.

 

"Toetsen zijn vaak mosterd na de maaltijd en geen effectief middel om de beoogde feedback te geven."

 

Wat dan wel?
Wiliam wijst er nadrukkelijk op dat feedback niet moet focussen op hoe goed of hoe slecht de leerling gepresteerd heeft, maar juist op mogelijke vervolgstappen: formatieve evaluatie.

 

Formatief evalueren heeft als primair doel om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces:

  • Waar werkt de leerling naartoe?
  • Waar staat de leerling
  • Hoe kan de leerling de gewenste situatie bereiken?

 

Formatieve evaluatie is hoofdzakelijk procesgeoriënteerd en gericht op verbetering. Leerlingen krijgen zo de kans om te laten zien waar ze staan en krijgen feedback om hun leren te verbeteren. Die feedback zet aan tot reflectie en het nadenken over vervolgstappen, en niet tot een (negatieve) emotionele reactie. Leerlingen krijgen zo ook (meer) ruimte om fouten te maken.

 

In voorbeeld op de hieronder krijgen leerlingen de kans om hun vaardigheden te verbeteren door gerichte feedback (geen cijfer!) en de mogelijkheid om van hun fouten te leren.

 

Als je als docent incidenteel – met een bepaald doel – cijfers geeft, is het belangrijk dat je je realiseert dat het juist goed is als de hele klas uiteindelijk uitkomt op een 9 of 10, in plaats van gemiddeld een 6 te verwachten. Neem bovenstaand voorbeeld. Als alle leerlingen hun e-mail verbeteren op basis van de peer feedback, zodat aan alle criteria ruimschoots is voldaan, dan verdienen ze een hoog cijfer.

 

Veel belangrijker dan een klassengemiddelde van een 6 is het namelijk dat alle leerlingen minimaal de lesstof beheersen die van belang is. Genoegen nemen met een onvoldoende of accepteren dat een substantieel deel van de klas een onvoldoende heeft, past daar niet bij.

 

Voorbeeld schrijven bij Nederlands

Leerlingen uit 3-vmbo schrijven een e-mail waarin ze hun geld terugvragen vanwege slechte omstandigheden in hun hostel. De criteria waaraan de e-mail moet voldoen, komen overeen met het taalniveau waaraan leerlingen aan het einde van vmbo-4 moeten voldoen (referentieniveau 2F).

 

De leerlingen maken een schrijfplan en schrijven hun e-mail. Iedere leerling krijgt vervolgens een feedbackformulier met de criteria en de kolommen onvoldoende, voldoende en goed. Iedere leerling leest de e-mail van een medeleerling en geeft per criterium in het betreffende vak zijn ‘oordeel’ en feedback.

CriteriaOnvoldoendeVoldoendeGoed
De e-mail heeft een inleiding-kern-slot   Ja, allemaal aanwezig en er staan witregels.
In de inleiding staat de reden waarom je je e-mail schrijft  Je schrijft wat er is gebeurd. Noem ook wat je met je e-mail wilt bereiken. 
In de kern staat wat je wilt  meedelen- of vragen  Er staat wat je wilt vertellen en je geeft drie goede redenen.
In het slot staat een afsluitende vraag of verzoek voor contact

Je zegt dat je je geld terug wilt. Je moet ook nog om reactie vragen.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De leerling mag op basis van de feedback van zijn klasgenoot zijn e-mail herschrijven. Voordat de leerling zijn e-mail inlevert, vult hij zelf ook nog een feedbackformulier in. De docent kijkt de e-mails na aan de hand van een rubric met de categorieën samenhang, afstemming doel, afstemming publiek, woordenschat en spelling & interpunctie, waarin ook bovenstaande criteria terugkomen.

 

Op basis van deze feedback stelt de leerling twee persoonlijke leerdoelen op waar hij gericht aan gaat werken bij de volgende schrijfopdracht. Eén van de leerlingen heeft de volgende leerdoelen opgesteld:

 

  • Ik ga alle werkwoorden goed vervoegen;
  • Ik gebruik de juiste woorden en de juiste toon in de zakelijke e-mail aan iemand die ik niet ken.

"Belangrijker dan een klassengemiddelde van een 6 is dat alle leerlingen minimaal de lesstof beheersen die van belang is."

 

Normen hanteren of ranken?
Hoe meer leerlingen zich eigenaar voelen van hun eigen leren, des te groter hun betrokkenheid bij het leren. Dit betekent dat leerlingen inzicht moeten hebben in de doelen waaraan ze werken, en dus ook in de doelen waarop ze beoordeeld worden.

Het is dus zaak te zorgen voor heldere doelen, en daaraan gekoppeld heldere criteria voor de beoordeling (zie het voorbeeld in het kader hierboven). De docent zou deze criteria vooraf met de leerlingen moeten delen, of kan hen zelf laten meedenken over de beoogde leerresultaten.

Zo kan worden voorkomen dat het enthousiasme en de energie van leerlingen gaandeweg verdwijnt, zoals in het voorbeeld van Sander in het kader hieronder.

 

Voorbeeld literatuur bij Nederlands
Sander zit in 4-vwo en bereidt vol energie een presentatie voor. Hij heeft de Lof der Zotheid van Erasmus en een deel van het Bijbelboek Genesis naast elkaar gelegd. Als de docent vraagt wie als eerste wil presenteren, steekt hij direct zijn vinger op, omdat hij enthousiast is over zijn bevindingen en deze graag wil delen met de klas.


Bij thuiskomst na zijn presentatie vraagt Sanders moeder hoe het is gegaan en wat de docent ervan vond. Dat weet hij niet: de docent wilde eerst alle presentaties zien voordat ze een cijfer wilde geven. Het duurt even voordat alle groepjes zijn geweest, maar vijf weken later komt het cijfer alsnog hoewel dit cijfer een teleurgestelde Sander niet meer kan boeien.

 

Het bepalen van cijfers door leerlingen met elkaar te vergelijken en daarvan de norm af te leiden maakt dat leerlingen met weinig houvast goed aan de voorbereiding kunnen beginnen.

 

Ranken stimuleert geen intrinsieke motivatie: je prestatie is immers afhankelijk van de prestatie van anderen en daarmee niet goed te sturen. Vooraf gedeelde normen scheppen niet alleen helderheid waar de leerling zich op kan richten, maar ook objectiviteit: een eerlijke beoordeling aan de hand van inhoudelijke criteria.

 

"Ranken stimuleert de intrinsieke motivatie niet. Je prestatie is hierbij afhankelijk van anderen en niet goed te sturen."

 

Voorbeeld schrijven bij Nederlands
Nick (1-vmbo) heeft dyslexie, waardoor zijn teksten vaak veel spelfouten bevatten. Toch selecteert de docent zijn tekst en die van twee anderen (anoniem) als voorbeeld-tekst, om duidelijk te maken aan welke criteria een goed opgebouwde tekst moet voldoen.

 

De docent legt eerst uit wat een goede tekstopbouw is. Vervolgens leggen de leerlingen in groepjes de drie teksten in volgorde: welke tekst heeft de beste opbouw, welke de minste en waarom? Dat delen ze via padlet, een digitaal prikbord, waardoor de hele klas elkaars resultaten kan zien. De tekst van Nick staat unaniem op nummer 1: zijn tekst heeft de beste opbouw.

 

Uit het klassengesprek blijkt waarom: de tekst bevat een goede inleiding, kern en slot, een indeling in alinea’s waarin elke alinea een ander deelonderwerp bevat, witregels en tussenkopjes. Tijdens het klassengesprek glundert Nick trots: ‘Haha, ik ben nog nooit de beste geweest bij Nederlands.’

 

Kortom
Het gevoel van onzekerheid, stress, angst en pijn dat gepaard kan gaan met toetsen heeft invloed op de leerresultaten én op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces. Dat is niet zozeer een gevolg van het toetsen zelf, maar vooral van de (summatieve) manier waarop toetsen worden ingezet, de vorm van feedback (veelal in cijfers) die wordt gekozen en de waarde die wordt toegekend aan scores op die toetsen.

 

Als het onderwijs weer de plek wordt waar leerlingen mogen leren door te experimenteren en door fouten te maken, de plek waar ze door ervaren wijzer worden, is er niets mis met toetsen die in dienst daarvan staan.


Toetsen en onderwijs horen immers bij elkaar, mits toetsen (geen cijfers) worden ingezet in het belang van de ontwikkeling van leerlingen. Of zoals Adriaan de Groot in 1966 al schreef: “Men kan toch onmogelijk alles wat men van de vorderingen, het klassegedrag en de persoon van een leerling weet, in één getal uitdrukken!” (4)

 

Literatuur

1. Biesta, 2015. Biesta beschrijft drie domeinen waarop onderwijsdoelen betrekking kunnen hebben: het domein van de kwalificatie, dat van de socialisatie en dat van de subjectificatie.
2. Kohn, 1994, pp. 38-41.
3. Wiliam, 2013.
4. De Groot, 1966, pp. 23.

 

 

Bestellen
Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk uit het boek 'Prestatiepijn' onder redactie van F. I. Kusters en A. Visser.
Uitgeverij Phronese
ISBN: 9789490120214
184 pagina’s, € 20,95